De ene dwarsfluit is de andere niet. Musici met ervaring en een goed ontwikkeld oor kunnen zonder veel moeite het verschil horen tussen dwarsfluiten die zijn gemaakt door de fabrikanten Haynes, Powell en Brannen, drie bedrijven in de omgeving van Boston. Dwarsfluiten die zijn geproduceerd door deze drie bedrijven worden gerekend tot de beste ter wereld.
Het produceren van een dwarsfluit is op het oog een betrekkelijk eenvoudig proces. Ze worden met de hand gemaakt door een team van arbeiders. Een fluit bestaat uit een kopstuk, een middenstuk en een voetstuk. Om uit te leggen hoe een dwarsfluit wordt gemaakt, laat ik graag een leerling aan het woord die een spreekbeurt over dit onderwerp heeft gemaakt:
“De fluit nu is meestal van roestvrij staal gemaakt. Hoe harder het materiaal hoe helderder de klank. Roestvrij staal is best hard en daarom is de klank helder. Sommige fluitenbouwers maken fluiten van goud of platina, dat is zachter materiaal en daardoor hebben die fluiten zachtere, warmere klanken. Alle onderdelen moeten 100% goed zijn. Vooral de kleppen en de gaten moeten perfect zijn. Anders worden de gaten niet goed afgesloten.
Het voetstuk en het middenstuk zitten eerst nog aan elkaar. Later worden ze uit elkaar gezaagd. De ringen van de toongaten worden op de buis gesoldeerd. Als dat gebeurd is, worden de toongaten in de buis uitgeboord. Daarna worden de kleppen erop gemaakt. Het kopstuk is eerst gewoon een buisje; dan wordt het mondstuk erop gemonteerd. Als het mondstuk erop wordt gemonteerd, is de klank mooier dan wanneer je het gat erin boort. Daarna komt de kurk erop en is het kopstuk bijna klaar. Er komt alleen nog een naam op van het merk en een stukje waaarmee je de fluit gemakkelijk in elkaar kan zetten. Dan moet de fluit nog gestemd worden en in het koffertje gedaan worden. Nu is de fluit helemaal klaar en kan hij naar de winkel.“
Nancy M. Dixon zegt over dit productieproces: “Elke ambachtsman is alleen bedreven in bepaalde stappen van het proces, en wanneer een dwarsfluit in ontwikkeling niet het juiste ‘gevoel’ heeft, nemen de ambachtslieden vaak samen de opeenvolgende stappen nog eens door.”
Ik heb van jongs af aan een fascinatie voor werkplaatsen. Ik woonde op Texel tegenover de kaasfabriek, De Eendracht genaamd. Mijn opa, bij wie ik als kind lang in huis woonde, werkte op die fabriek in het laboratorium. Als het kon en mocht, dan ging ik met hem mee om te kijken naar wat hij deed en welke stappen in de fabriek door de werknemers werden doorlopen in het productieproces van Edammer kaas. Later verhuisde ik met mijn moeder en broer naar Den Burg. We woonden aldaar dicht bij een slachterij. Daar liepen we als jonge ventjes regelmatig naar binnen om te kijken hoe de slagers te werk gingen. Dat was geen massaproductie, zoals beschreven in de prachtige roman Aan de lopende band van Joseph Pontus, maar zeer ambachtelijk werk.
Die fascinatie voor vakmanschap en de ontwikkeling ervan in samenhang en samenwerking met collega’s, vormt het fundament van de school waar ik thans werk. Het beeld dat socioloog Richard Sennett schetst in De Ambachtsman, namelijk dat vrijwel iedereen het in zich heeft om in een bepaalde discipline een goed en bekwaam vakman te worden, is een van de uitgangspunten van onze school en tevens het leidende principe in de boeken die Eva Naaijkens en ik over kwaliteitszorg hebben geschreven. School is in die opvatting een werkplaats waar mensen bij elkaar komen om in gezamenlijkheid goed werk te leveren.
Nu is onderwijs geen productieproces; we maken immers fluiten noch vlees. Maar we werken wel in gezamenlijkheid aan wat de brede ontwikkeling van leerlingen genoemd kan worden. We willen dat onze leerlingen uitstekend kunnen lezen en rekenen, dat ze veel van de wereld weten, zich goed kunnen verhouden tot anderen en zichzelf en geïnteresseerd zijn in die wereld en die ander, om maar wat aspecten van onze visie te noemen. Daarmee onderscheiden wij ons overigens niet van veel andere scholen. Er zijn nu eenmaal wettelijke kaders waarbinnen we ons hebben te begeven en die geven wel ruimte aan scholen voor een eigen invulling, maar op de keper beschouwd lijken scholen veel op elkaar. Hoogleraar theologie Erik Borgman merkte over die overeenkomsten tussen scholen op: “Vrijheid van onderwijs dreigt een eenheidsworst met een dun identiteitssausje te worden.” Wie websites van scholen bekijkt en vergelijkt, zal merken dat scholen veelal hetzelfde nastreven en dat Borgman in dat opzicht een punt heeft.
Maar betekent dit nu, dat het voor een leraar weinig uitmaakt waar zij werkt? Dat zij, met andere woorden, zonder al te veel problemen op elke school aan de slag kan? Om die vraag te beantwoorden, moeten we even terug naar Boston, naar de fabrikanten van dwarsfluiten. De productie van zo’n dwarsfluit is overzichtelijk en een vakman is, zoals we hebben gezien, verantwoordelijk voor een of meer stappen van het productieproces. Het zou dus geen probleem hoeven zijn als een vakman die een aantal jaren bij Haynes heeft gewerkt de overstap maakt naar de firma Brannen. Maar dat is niet zo. Hoewel de fluiten op elkaar lijken en het productieproces bij Haynes, Brannen en Powell overeenkomstig is, verloopt een overstap niet zonder slag of stoot. Dixon merkt hierover op: “Wanneer een medewerker overstapt naar een ander bedrijf (..), merken ze dat ze zich moeten bijscholen om het nieuwe gevoel te leren. Het is die bijzondere algemene kennis, verworven door jaren werkervaring bij het bedrijf Haynes, die de Haynes-fluit uniek maakt; hetzelfde geldt voor Powell en Brannen. De unieke algemene kennis van elk bedrijf vormt een beslissende factor voor zijn succes.”
Wat geldt voor de dwarsfluitmaker, lijkt mij ook te gelden voor de leraar. Als ik overstap naar een andere school, dan zal ik merken dat veel processen hetzelfde zijn als op mijn huidige school, maar dat er ook op allerlei onderdelen en facetten verschillen zijn. Die moet ik me als nieuwe leraar op die nieuwe school snel én in de werkpraktijk eigen maken. Daarvoor is het wel nodig dat de school waar ik kom te werken er werk van maakt om mij mee te nemen in die unieke algemene kennis van de school. Het zal mij moeite kosten om me dat eigen te maken, om de eenvoudige reden dat ik als leraar op mijn huidige school allerlei ritmes en routines heb ontwikkeld die aansluiten bij de visie van die school op goed onderwijs en die in samenhang zijn ontwikkeld met mijn collega’s. Dit handelingsrepertoire moet ik dus aanpassen en dat vraagt niet alleen dat ik veel oefen om andere ritmes en routines te ontwikkelen, maar ook dat de school waar ik kom werken zich realiseert wat nodig is om mij de unieke algemene kennis van de school bij te brengen.
Dit maakt ook dat een leraar met veel ervaring op school A niet vanzelfsprekend met veel gemak op school B aan de slag kan. Een nieuwe medewerker, of deze nu net van de opleiding afkomt of al een jarenlange werkervaring heeft, zal goed moeten worden begeleid op haar nieuwe werkplek. We onderschatten weleens hoe moeilijk het is om diep ingesleten handelingspatronen te veranderen. Stel je maar eens voor dat je verkast naar een andere school en aldaar een ander instructiemodel moet hanteren. De overgang van het oude model naar het nieuwe vergt veel en vaak oefenen, waarbij het van belang is dat je goede feedback krijgt.
Ik kan me voorstellen dat fluitbouwers te Boston weten dat de ene werkplaats de andere niet is en dat ze een nieuwe collega stapsgewijs meenemen in de wijze waarop bij hen een dwarsfluit wordt gefabriceerd. Ze zullen dit, want dat is vaklui eigen, met geduld en met de nodige mildheid doen.
Om unieke algemene kennis te kunnen doorgeven en nieuwe medewerkers er vertrouwd mee te maken, betekent wel dat een school zicht heeft op wat die unieke algemene kennis nu is. Scholen die werken vanuit een duidelijke visie, die heldere ambities hebben en ervoor zorgen dat die visie en de daarbij behorende aanpak in de haarvaten van de organisatie zit, hebben het in de praktijk gemakkelijker. Het zorgt er namelijk voor dat iedere leraar binnen de organisatie een andere leraar kan helpen en ondersteunen. Professionele samenwerking in scholen is, vanuit dit gezichtspunt bekeken, gestoeld op eenduidigheid in de pedagogische en didactische aanpak. Dit heeft implicaties voor de autonomie van de leraar. Die autonomie is er. Maar elke vakman weet ook dat deze komt achter de standaard van de werkplaats en geschraagd wordt door de unieke algemene kennis van de organisatie. Fluitmakers en leraren hebben namelijk gemeen dat gezamenlijkheid de basis van hun werk is en tevens een voorwaarde is voor hun succes. Onderwijs en dwarsfluiten maak je namelijk niet op z’n janboerenfluitjes. Beide vragen om aandacht, concentratie, liefde voor het vak en intensieve samenwerking.
Er is, ten slotte, dus een goede reden om zicht te krijgen op de unieke algemene kennis van de schoolorganisatie. Het maakt je, als deze in alle geledingen van de organisatie herkenbaar is en uitgevoerd wordt, onderscheidend voor leraren die zoeken naar een plek om hun vakmanschap goed en fijn te kunnen ontwikkelen. Ze herkennen de eensgezindheid en de doelgerichtheid op jouw school. Ouders, leerlingen en hoogleraren zullen wellicht niet in de gaten hebben wat de school bijzonder maakt en aantrekkelijk om aldaar te werken, maar vaklui wel.
Auteur: Martin Bootsma
Twitter: @Meesterlezer
Afbeelding: “Katie and her flute” by SimonWhitaker is licensed under CC BY-NC 2.0