Wie kan lezen, heeft toegang tot een oneindig universum vol boeken en verhalen. Als je boeken over boeken leest, wat ik nog weleens doe, dan wordt in zulke boeken vaak het verhaal ‘De bibliotheek van Babel’ van Jorge Luis Borges aangehaald. Die bibliotheek, in Borges’ visie een labyrint, is een universum dat elk denkbaar boek bevat. Je hebt toegang tot deze eindeloze wereld vol boeken, als je goed hebt leren lezen. Of je over de drempel van de Babelse bibliotheek stapt is aan jou, maar de volwassenen die je hebben leren lezen, houden de toegangsdeur uitnodigend voor je open.
Voor sommige kinderen blijft de deur gesloten, of wordt deze ten hoogste op een kier gezet. Deze kinderen hebben niet goed leren lezen. Het is een trieste constatering, maar ons onderwijs ontneemt te veel kinderen de kans te verdwalen in werelden waar veel te vinden en nog meer te ontdekken valt.
In het labyrint van Borges kun je zonder twijfel boeken en teksten vinden waarin wordt uitgelegd dat leerlingen die niet goed hebben leren lezen vaak een lage leesmotivatie hebben. Waarom zou je aan iets beginnen wat je niet goed kunt? Waarom zou je dwalen langs eindeloze rijen van boeken als je onzeker bent of je ze wel goed kunt lezen en begrijpen? Waarom zou je willen verdwalen in een wereld die jou eerder afschrikt dan uitnodigt. Maar ook in de bibliotheken ver van Borges’ Babel zijn die teksten te vinden. We weten veel over lezen en leesmotivatie en het staat vast dat een laag leesniveau een hoge drempel opwerpt richting leesplezier.
Leraren hebben de belangrijke taak om hun leerlingen goed te leren lezen. Daar zijn ze zich steeds meer bewust van. Dat maak ik op uit het hoopgevende feit dat het boek van Marita Eskes over leesonderwijs zo veel wordt gelezen en dat dit veel gedeeld wordt op internet. Aandacht voor leesonderwijs is noodzakelijk en het is cruciaal dat leraren zich op de hoogte stellen van de inzichten uit onderzoek over wat goed leesonderwijs is en zich afvragen of hun didactiek toereikend is om alle kinderen goed te leren lezen.
Dat dit niet altijd goed gaat, laten de resultaten zien. Het is niet voor niets dat de Inspectie van het Onderwijs nu meerdere jaren achtereen in de Staat van het Onderwijs hamert op aandacht voor het goed onderwijzen van de basisvaardigheden en opmerkt dat de vakdidactische vaardigheden van leraren verbeterd moeten worden. Het is dus zaak, om even bij lezen te blijven, het leesonderwijs duurzaam te verbeteren. Daarbij is het nodig dat leraren effectieve didactieken inzetten en dat ze hierin geschoold worden en deze scholing herhalen en verdiepen.
Maar dat is niet voldoende.
Afgelopen week las ik een kleine maar interessante Engelstalige publicatie over leesonderwijs. In dit boekje, getiteld Thinking Reading (de auteurs zijn James en Dianne Murphy), wordt in minder dan 140 pagina’s uiteengezet wat lezen is, welke misconcepties bestaan over het leren lezen, hoe leerlingen leren lezen en hoe we leerlingen die hiermee moeite hebben kunnen helpen. Het boekje is, als je Eskes’ boek hebt gelezen, een mooie verdieping van je kennis over leesonderwijs.
Er staat ook een fraai hoofdstuk in over de rol van de schoolleider. Dat hoofdstuk zal ik hieronder toelichten. De reden waarom ik heb gekozen om dat hoofdstuk eruit te lichten, is dat ik onlangs een publicatie las over de verbetering van het onderwijs in Oost-Europese landen als Estland en Polen. Dit zijn landen die ons ondertussen zijn voorbijgestreefd als het gaat om de resultaten op de kernvakken. In die landen zie je terug wat de onderwijsinspectie ook voor Nederland van belang vindt, namelijk training en begeleiding van leraren. Het artikel laat echter ook zien dat scholing van de schoolleider van grote invloed is op de kwaliteit van het onderwijs. In sommige landen moet de schoolleider zich jaarlijks verplicht bijscholen vanuit het perspectief van het curriculum en het handelen van de leraren in de klas. Tevens moet de schoolleider deelnemen aan de scholing die het lerarenteam volgt. In meerdere landen krijgt de schoolleider jaarlijks een beoordeling, waarbij de kwaliteit van het onderwijs en de opbrengsten een belangrijke rol spelen. In deze landen is het besef ingedaald dat een goede schoolleider het verschil kan maken voor de leraren, de leerlingen en de wijk waarin de school staat.
Terug naar Thinking Reading. Als het gaat om het verbeteren van het leesonderwijs, dan speelt de schoolleider, aldus de Murphy’s, een cruciale rol. Wat ze in het hoofdstuk over de schoolleider beschrijven, sluit mooi aan bij wat men in diverse landen ten oosten van ons al diverse jaren in de praktijk toepast. Laten we eens kijken wat de belangrijkste elementen zijn in het handelen van de schoolleider als het gaat om het verbeteren van de leesresultaten.
Ten eerste wijzen James en Dianne Murphy er op, dat de schoolleider ervoor moet zorgen dat er in school een eensluidende gedragsaanpak is. De auteurs vinden dat goed gedrag in de school het fundament is waarop goed onderwijs gebouwd wordt. Om leerlingen waarbij de leesontwikkeling stagneert goed te kunnen ondersteunen en te begeleiden, is het verder van belang dat deze leerlingen zich in de klas veilig voelen en met voldoende zelfvertrouwen aan het werk gaan. Leraren moeten er verder van overtuigd zijn dat al hun leerlingen goed kunnen leren lezen. Het delen van succesverhalen kan helpen om leraren dit te doen inzien. En daarbij is het ook belangrijk dat leraren leerlingen niet labelen en veronderstellen dat zo’n label belemmerend is om te leren lezen.
Ten tweede moet de schoolleider over data beschikken over de ontwikkeling van het leesonderwijs en moet zij in staat zijn om, bijvoorbeeld door aanvullend onderzoek, scherp in beeld te krijgen waar de problemen zitten en wat die problemen specifiek zijn. Je moet namelijk voorkomen dat je een ineffectieve interventie doet of leerlingen selecteert voor een interventie die zij in het geheel niet nodig hebben. Dit is essentieel, want leerlingen die slechts een kleine achterstand of vertraging hebben opgelopen, hebben andere begeleiding nodig dan leerlingen waarbij de ontwikkeling van het lezen ernstig stagneert.
Een derde punt betreft de ambitie van de school. Het leesonderwijs moet een hoge prioriteit hebben en de school beschikt over duidelijke doelen inzake leesonderwijs. Die prioriteit is zó hoog, aldus de auteurs, dat leerlingen uit andere lessen gehaald mogen worden voor een leesinterventie. De Murphy’s laten in hun gehele boek het belang van goed leesonderwijs doorklinken, maar op dit punt in hun verhaal benadrukken ze dat het belang om goed te leren lezen zo groot is, dat dit prioriteit verdient boven alles. Een schoolleider moet hiervoor staan en ervoor zorgen dat die interventies ook daadwerkelijk plaatsvinden.
Het spreekt wellicht voor zich, maar de auteurs herhalen én benadrukken – en dat is mijn vierde punt – dat gebruik wordt gemaakt van effectieve interventies. Teams moeten zich oriënteren op wat werkt en uitzoeken hoe de interventies kunnen worden ingezet. Op dit punt komen scholing en ondersteuning om de hoek kijken. De schoolleider moet weten of de leraren met de effectieve interventies uit de voeten kunnen en of ze deze ook daadwerkelijk toepassen. Hierbij spelen vragen als: Welke leraren hebben ondersteuning nodig? En wie kan deze ondersteuning bieden?
De schoolleider moet ten vijfde aan verwachtingsmanagement doen. Wie in het onderwijs werkt, weet dat het verbeteren van het onderwijs een kwestie van de lange adem is. En bij enkele leerlingen zal het, ondanks alle hulp en alle interventies, niet lukken om er goede en vaardige technische lezers van te maken. Je zou als leraar dan kunnen denken dat al die tijd en inspanning verloren moeite is. Maar dan wordt vergeten, dat het over het algemeen juist prima lukt om de leerlingen goed te leren lezen.
En tenslotte zal er binnen de schoolorganisatie naar de resultaten moeten worden gekeken. De vraag hierbij is of het reguliere aanbod en daarnaast de interventies werken. Worden de leerlingen daadwerkelijk betere lezers? De auteurs stellen voor om dit zowel op groep- als op individueel niveau te bekijken. En dat is een belangrijk punt, omdat bij het kijken naar de schoolopbrengsten vaak wordt gekeken naar het groepsgemiddelde. Dat kan zinvol zijn, maar omdat goed leren lezen voor ieder kind zo belangrijk is volstaat dat hier niet. Je moet van iedere leerling weten of hij of zij vooruitgang boekt en of deze vooruitgang voldoende is of dat je moet uitzoeken of er een doelgerichte interventie nodig is.
Eigenlijk wordt hier een beeld geschetst van een schoolleider die tussen en naast de leraren en leerlingen staat en precies weet wat er in de school gebeurt op het gebied van het leesonderwijs. Een schoolleider ook die in de klassen zit, leraren en leerlingen observeert en over het leesonderwijs tenminste net zoveel weet als de leraren voor de klas. Tevens een schoolleider die weet dat de ambities die de school heeft op het gebied van lezen door iedereen worden gedeeld en uitgevoerd en die de verantwoordelijkheid neemt om leraren die zich niet aan de ambitie en de daaruit voortvloeiende afspraken weten te houden vriendelijk maar beslist aanspreekt.
Natuurlijk is het zo dat de leraren die het kind hebben leren lezen later worden herinnerd. Ik leerde zo’n vijftig jaar geleden lezen. Mijn leraren waren juffrouw Commandeur, juffrouw Hazewinkel, meester Van Empel, meester Gerrits, meester Lohning en (in de 6e klas) meester Heethuis. Ik ben ze dankbaar, dat spreekt. Maar ik weet ondertussen ook dat zij werkten in een school waar een heldere en doelgerichte aanpak bestond om de leerlingen te leren lezen. Ik zou je de interventies kunnen opnoemen als je dat zou willen. De school werd geleid door een bovenmeester – eerst meester Bakker en later meester Heethuis. Als meester van groep 8 wisten ze wat de leerlingen voor hun neus en breder op de hele school konden en wisten. Daarmee zeg ik niet dat de schoolleider voor de klas moet. Dat lijkt me niet nodig. Maar de schoolleider van nu moet wel net zoveel weten als de leraar in de klas en in staat zijn om leiding te geven aan het ingewikkelde proces om alle leerlingen goed te leren lezen. De schoolleider is zo de onzichtbare maar alomaanwezige portier die de deur naar Borges’ labyrintische boekenwereld verder openduwt.