Blog geschreven door Martin Bootsma: meesterlezer.wordpress.com
Van de schrijver Theo Thijssen heb ik alles en het meeste zelfs dubbel of driedubbel. Lang voordat ik een pijpje krijt liet piepen op het ruwe oppervlak van een zwart schoolbord had ik zijn werk gelezen. Ergens tijdens mijn gang door het middelbaar onderwijs las ik zijn boeken. Mijn moeder had er een hele trits van in de kast staan en als ik Thijssen las, dan was ik weer terug in de vertrouwde wereld van het lager onderwijs: overzichtelijk, veilig en menselijk. Ik heb de middelbare school eigenlijk nooit fijn gevonden. Ik vond de school te groot, de trappen te kolossaal en de lokalen kaal. Over de kwaliteit van het onderwijs had ik niet te klagen en de leraren maakten er in het gemeen het beste van, maar zo’n groot gebouw dat op bepaalde momenten een enorme heksenketel was, sprak en spreekt me niet aan.
Thijssen beschrijft in zijn boeken de rust in school en in de klas. Thijssen is geen moeilijk schrijver en toch wordt zijn werk vaak verkeerd begrepen. Mensen die weglopen met de Amsterdamse schoolmeester, steken de loftrompet over de pedagogiek van Thijssens hoofdpersonen. Dat is prima en correct, maar het is tegelijkertijd maar de helft van het verhaal. Zoals in elke schoolklas pedagogiek en didactiek hand in hand gaan, zo gaat dat ook in zijn romans. Je kunt in Schoolland lezen hoe meester Staal het memoriseren van de tafels aanpakt of zijn leeslessen geeft en hierbij ijvert om alle leerlingen bij de les te houden. Wie daar overheen leest en niet even bij stilstaat is vanuit een onderwijsperspectief gesproken halfzijdig verlamd.
Er gaat eigenlijk geen week voorbij of ik lees in zijn boeken. Ik speur in zijn onderwijsverhalen naar aanwijzingen over de opbouw van het curriculum en de inrichting van de lessen. Schoolland, waarvan ik vijf verschillende exemplaren bezit (ik weet ook niet waarom), werd gepubliceerd in 1925. Ik lees dat boek regelmatig door en vergelijk het onderwijs van toen met dat van nu. En als ik eerlijk ben, is er niet zoveel veranderd. De pedagogische en didactische aanpakken van Thijssens leraar Staal kun je in het hedendaagse onderwijs in veel klassen terugzien. En dat is niet zo verwonderlijk. Lesgeven is een ambacht dat eeuwenoud is en dat een repertoire kent dat in die loop der eeuwen is opgebouwd, ontwikkeld en doorgegeven. Ik ben in 25 jaar onderwijs nimmer een leraar tegen het lijf gelopen die smalend deed over Staal en de wijze waarop deze opereerde in het klaslokaal. Het zou immers neerkomen op het afwijzen van de eigen praktijk.
Thijssen beschrijft in zijn ‘schoolboeken’ hoe het ritme van een schooljaar verloopt. De leraar begint fris, neemt zich voor de fouten van voorgaande jaren te vermijden en stelt duidelijke grenzen qua gedrag, verzorging van het werk en zo meer. Na enige tijd lopen de schooldagen op rolletjes. De leraar geniet van zijn klas (‘een goed stel’) en spreekt vol lof over het werk van de collega die de klas eerder onder zijn of haar hoede had. Maar een schooljaar is lang. De leraar verslapt. Het gemopper over de klas neemt toe. En dan realiseert de leraar zich dat het gemopper vooral wordt veroorzaakt door ruimte die hij zelf weggeeft. De leraar trekt de teugels aan, stelt weer heldere en realistisch grenzen en de klas marcheert weer als voorheen.
Deze week voerden wij in de lerarenkamer van mijn school precies dit gesprek. Meerdere collega’s vertelden aan het gedrag van de leerlingen aandacht te hebben besteed. Niet dat het gedrag zo beroerd was, maar het kon gerust iets beter. De term ‘de teugels aantrekken’ viel. Ik deed dat in mijn klas ook – het leidsel wat steviger ter hand nemen. En verdraaid, het liep weer als een zonnetje. Ik besprak vooraf wat ik van de leerlingen verwachtte en handhaafde hierop, zonder te hoeven straffen of streng te corrigeren. Er werd hard en doelgericht gewerkt en zelfs de gymles die ik na vele jaren weer eens moest geven was plezierig. Staal had gerust onze collega kunnen zijn.
Naast overeenkomsten tussen het onderwijs in 1925 en nu, zijn er vanzelfsprekend ook verschillen. Waar ik me telkens weer over verwonder als ik Thijssen lees, is de grote hoeveelheid tijd die leraren toen hadden om het curriculum over het voetlicht te brengen. Voor lezen, rekenen, schrijven en wereldoriëntatie had meester Staal aanzienlijk meer tijd dan wij nu. Zelfs op zaterdagochtend zaten de kinderen in de bankjes. Zo aan het eind van die ochtend zocht de meester naar wat tijd om even voor te lezen. Een kleine dertig jaar na Staal was dat overigens niet anders. In Niemand ziet het van Dolf Verroen, dat speelt in de naoorlogse jaren, leest de meester van Victor op zaterdagmorgen voor.
Toen ik in de jaren ’70 in de schoolbankjes zat, was er ook nog volop tijd. We waren woensdagmiddag vrij, speelden op zaterdag voetbalwedstrijden tegen teams uit omliggende dorpen en gingen derhalve minder lang naar school dan Fok en zijn kornuiten, maar er was nog genoeg tijd om weinig met veel aandacht te doen. We mopperen tegenwoordig graag over realistisch rekenen, maar we vergeten dat een halve eeuw geleden langer werd gerekend. Ik had zeven uur rekenen per week. Elke ochtend en op dinsdag- en donderdagmiddag maakten we sommen. Cijferen was een apart vak. Nu is het door methodemakers teruggebracht tot vijf uur per week. En leraren zijn daarin meegegaan.
In het onderwijs weten we allemaal dat veel en doelgericht oefenen effectief kan zijn. Waarom spellen de leerlingen op mijn school goed en waarom zijn ze sterk in grammatica? Welnu, dat komt omdat de methode die we gebruiken dat niet alleen uitgekiend aanbiedt, maar er ook de tijd voor neemt. Ik kan me niet herinneren vroeger langer dan een keer of drie per week dertig minuten aan spelling te hebben besteed; nu is dat dagelijks drie kwartier.
Nog even terug naar het rekenen. Ik vertel mijn leerlingen in groep 8 dat ik in vergelijking met hen tenminste 80 uur meer heb gerekend toen ik in de hoogste groep zat. Dat zijn meer dan drie schoolweken. Een halve zomervakantie. En dan heb ik het nog niet eens over de hoeveelheid huiswerk die we toen al maakten.
Maar er is meer. Tegenwoordig zit ons programma stampvol. Zo is het vak Engels erbij gekomen. Voorts hebben veel scholen een lesprogramma voor sociale veiligheid. We moeten ook nog eens lessen geven in burgerschap. En laten we niet vergeten dat begrijpend lezen in de tijd van Thijssen noch in mijn jeugd een vak was, terwijl het tegenwoordig op veel scholen meerdere keren per week op het rooster staat.
We doen tegenwoordig in minder tijd meer. Zelfs iemand die niet voor de klas staat, begrijpt dat dit wringt. Omdat voor het aanleren van de basisvaardigheden veel tijd en een flinke portie geduld nodig zijn en we die tijd en daardoor wellicht ook het geduld vaak onvoldoende hebben, zit er druk op het programma en druk op de leraar. En dus ook druk op de kwaliteit. Het is een druk die ik dagelijks voel en die weleens een wissel trekt op mijn werkplezier. Zo las ik onlangs een onderzoek van de onderwijsinspectie over burgerschapsonderwijs. De landelijke politiek heeft bepaald dat we les moeten geven in ‘actief’ burgerschap en volgens de inspectie zijn de opbrengsten van dit onderwijs mager te noemen. Ik denk dat dit komt omdat we weinig tijd hebben om dit ‘vak’ een goede plek te geven in het programma. En dat geldt ook voor Engels. We zijn al jaren verplicht om deze taal te geven, maar ik vind het lastig om het een vaste plek te geven in het onderwijs dat ik verzorg. Ik zie maar al te vaak onderwerpen die om aandacht en ook om voorrang vragen, waardoor Engels vervalt. Soit, denk ik dan.
We hebben in de loop der jaren steeds meer onderwerpen en vakken gepropt in het curriculum van de basisschool. Politici en maatschappelijke organisaties zien in het onderwijs een instrument om kwesties en problemen te agenderen en op te lossen. Het is een illusie te denken dat het onderwijs efficiënter kan en dat we ons aanbod kunnen verruimen. Het programma is al jaren overladen. En die overladenheid gaat ten koste van de kwaliteit van de uitvoering. Het is niet de enige en de belangrijkste reden waarom het onderwijs kwalitatief onder druk staat, maar het speelt zeker een rol.
Ik moet weleens denken aan het verhaal van arbeiders aan de lopende band in een fabriek die vrachtwagens fabriceerde. De managers van die fabriek schroefden slinks het tempo van de lopende band op. Werknemers werkten zich na verloop van tijd een slag in de rondte en konden amper op adem komen; de onderdelen bleven maar komen. Als ze rust nodig hadden, dan boorde een van de arbeiders in de lopende band, die vervolgens krakend tot stilstand kwam. De reparatie verlichtte de werkdruk enigszins en kort. Leraren kunnen dat niet doen. Zij melden zich ziek, zoeken hun heil elders of ze slaan vakken over. Je moet toch wat.
Aan dit verhaal dacht ik deze week. Op 6 april organiseerde Stichting Lezen een congres over het gebruik van rijke teksten in het onderwijs. Op dat congres werd tevens een pleidooi gehouden om hoogstaande literaire kinderboeken voor te lezen. Van kaft tot kaft. Los van het feit dat zulke congressen meestentijds worden georganiseerd als leraren voor de klas staan – het is immers gemakkelijker om over iemand dan met iemand te praten – hebben organisaties als Stichting Lezen en alle andere zeloten van het lezen waarschijnlijk nog steeds het idee dat we tijd te over hebben. En dat is een misvatting. Bij alles wat we doen moeten we een afweging maken en bedenken wat we dan niet zullen doen.
Kijk, als de mensen van en rond Stichting Lezen voorlezen zo belangrijk vinden, stel ik voor dat zij het in het vervolg maar doen. Mij ontbreekt vaak de tijd. Ik weet een alvast fijn moment voor het voorlezen. Zaterdagmorgen.
Lees verder: De school als werkplaats: https://www.uitgeverijpica.nl/titels/onderwijs/de-school-als-werkplaats-pica